Συναισθηματική Νοημοσύνη & Ψυχική Ανθεκτικότητα

Επιρροές στην Κοινωνικοσυναισθηματική Ανάπτυξη

Εισαγωγή

Η εργασία αυτή πραγματεύεται τη σημασία της συναισθηματικής νοημοσύνης και της ψυχικής ανθεκτικότητας, για την ομαλή ανάπτυξη της κοινωνικής και συναισθηματικής ανάπτυξης των παιδιών. Θα τοποθετηθούν διάφορες απόψεις για τους ορισμούς της συναισθηματικής νοημοσύνης και της ψυχικής ανθεκτικότητας, και προβληματισμοί γύρω από αυτούς, και τέλος θα σκιαγραφηθεί η αξία της κοινωνικοσυναισθηματικής ανάπτυξης, των παιδιών προσχολικής ηλικίας, και η σύνδεσή της με τη συναισθηματική νοημοσύνη και την ψυχική ανθεκτικότητα, όπως και ο ρόλος των εκπαιδευτικών στην παροχή ενός υποστηρικτικού περιβάλλοντος. Θα σημειωθούν οι γκρίζες ζώνες της ψυχική ανθεκτικότητας, και οι τομείς εφαρμογής της ψυχικής ανθεκτικότητας από την προσχολική ηλικία ως και την ενήλικη ζωή.

Ορισμός Συναισθηματικής Νοημοσύνης

Σύμφωνα με τον Petrides (2011), ο ορισμός της συναισθηματικής νοημοσύνης εγέρθηκε από το έργο του Gardner, πάνω στις πολλαπλές νοημοσύνες, και στην ιδέα περί ενδροπροσωπικής και διαπροσωπικής νοημοσύνης, όπου η διαπροσωπική περιγράφει την ικανότητα των παιδιών να μεταφράσουν τα συναισθήματα των τρίτων, προκειμένου να μπορέσουν να συνεργαστούν μαζί τους αποτελεσματικά, ενώ η ενδοπροσωπική αφορά την ιδιότητα να ερμηνεύει το παιδί τα δικά του συναισθήματα με στόχο τον στοχαστικό αυτοέλεγχο, με σκοπό την προώθηση της συναισθηματικής και διανοητικής ανάπτυξης (Ashkanasy and Dasborough, 2003).

Εντούτοις, η Waterhouse (2006) σημειώνει πως η θεωρία σχετικά με τις πολλαπλές ευφυίες είναι μόνον μια αναπόδεικτη ιδέα, καθώς δεν έχουν βρεθεί ακόμα αποτελεσματικοί τρόποι απόδειξης και μέτρησης, ώστε να εξεταστεί η εγκυρότητά της. Ως εκ τούτου, στην επιστημονική κοινωνία αμφισβητείται και η ύπαρξη της συναισθηματικής νοημοσύνης. Πάρα ταύτα, οι υποστηρικτές της θεωρίας συμφωνούν πως υπάρχουν οκτώ είδη νοημοσύνης (Gardner, 1999 ; Davis et al., 2011 ; Armstrong, 2009), μια εκ των οποίων είναι η συναισθηματική, που αποτελεί απαραίτητο εργαλείο για την κοινωνικοσυναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών.

Ακολούθως, οι Cabello και Fernandez-Berrocal (2015) υποστηρίζουν πως διάφορες απόψεις έχουν εκφραστεί επί του θέματος, με κυριότερες το μικτό μοντέλο [mixed] και το μοντέλο ικανότητας [ability]. Κατά το μικτό, η συναισθηματική νοημοσύνη αποτελεί μια σωρεία χαρακτηριστικών όπως η ενσυναίσθηση, το κίνητρο, η επιμονή, η αισιοδοξία και οι κοινωνικές δεξιότητες, ενώ  το μοντέλο ικανότητας την περιγράφει ως ενσωμάτωση διαφόρων ικανοτήτων όπως αντίληψη, εκτίμηση, κατανόηση, ρύθμιση και έκφραση των συναισθημάτων (Law et al., 2014 ; Lopes, et al., 2004).

Κατά τους Maxwell and Peplak (2019), ως συναισθηματική νοημοσύνη ορίζεται η μοναδική, σημαντική μεταβλητή η οποία επηρεάζει τα προσωπικά επιτεύγματα, την  ηγεσία και το αίσθημα ικανοποίησης των παιδιών, και αποτελεί επίκτητη ικανότητα, η οποία απαιτεί μια συστηματική προσέγγιση της εκπαίδευσης βάσει εμπειρίας. Δυνάμενη, κατά τους Nelson and Low (2011) να διδαχθεί, εφαρμοσθεί και τυποποιηθεί από τους μαθητές, για βελτίωση του αισθήματος ικανοποίησης, επίτευξης και αποτελεσματικότητάς, προκειμένου  να καταλάβουν, να ρυθμίσουν και να χρησιμοποιήσουν τα αισθήματά τους. Εν κατακλείδι, ως συναισθηματική νοημοσύνη ορίζεται ένα σύνολο συγγενών δεξιοτήτων, το οποίο επιτρέπει στα παιδιά να επεξεργασθούν σχετικές συναισθηματικές πληροφορίες, δικές τους ή άλλων ατόμων, αποτελεσματικά και με ακρίβεια (Salovey and Grewal, 2005 ; Petrides, 2011) ώστε να δρουν με τον κοινωνικά αναμενόμενο τρόπο, κατά περίσταση.

Γκρίζες Ζώνες Συναισθηματικής Νοημοσύνης

Έστω πως η συναισθηματική νοημοσύνη υφίσταται, έχουν διατυπωθεί διάφοροι προβληματισμοί, όπως μια εξήγηση σχετικά με το γιατί οι συναισθηματικά οξυδερκείς μαθητές παρουσιάζουν χειρότερη αντίδραση στο στρες από ότι οι υπόλοιποι (Weilenmann et al., 2018). Υπάρχουν τουλάχιστον δύο εξηγήσεις. Η θεωρία της χαμηλής ευαισθησίας και η θεωρία της σύγχυσης. Η θεωρία της χαμηλής ευαισθησίας υποστηρίζει ότι παιδιά χαμηλής συναισθηματικής αντίληψης αναγνωρίζουν ότι υπάρχουν πολλά προβλήματα στη ζωή τους, αλλά καταστέλλουν αυτές τις σκέψεις με επιτυχία ή τις αγνοούν εντελώς (Farber, 1989). Παλαιότερες ενδείξεις, συνάδουν με την ιδέα ότι το να είναι ένα παιδί συνειδητά συναισθηματικά αποστασιοποιημένο μπορεί να αποδειχθεί μία χρήσιμη στρατηγική ενάντια στο στρες, την οποία οι μαθητές συχνά χρησιμοποιούν αυθορμήτως (Simpson et al., 1995).

Ένα άλλο ζήτημα έχει να κάνει με τα παιδιά χαμηλής συναισθηματικής νοημοσύνης, που ενώ είναι όντως ευαίσθητα στο στρες, δεν αντιλαμβάνονται ότι αυτό τα επηρεάζει  αρνητικά. Εξ ΄ορισμού, παιδιά χαμηλής συναισθηματικής νοημοσύνης είναι πιο μπερδεμένα σχετικά με το τι αισθάνονται, και επιδεικνύουν λιγότερη συσχέτιση μεταξύ των δηλωμένων επιπέδων στρες και των αρνητικών συναισθημάτων τους (Ciarrochi et al, 2002). Ως εκ τούτου, τα παιδιά υψηλής συναισθηματικής νοημοσύνης μπορεί να βιώνουν πιο έντονα δυσάρεστα συναισθήματα, με πιθανό αντίκτυπο στην κοινωνική και συναισθηματική τους εξέλιξη.

Ένας επιπλέον προβληματισμός, κατά τους Mayer and Salovey (1995), έχει να κάνει με τους τύπους μαθητών που έχουν γενικά καλό συναισθηματικό προσανατολισμό, αλλά μόνον υπό ιδανικές συνθήκες. Αυτά τα παιδιά δύνανται να αισθάνονται και να ενεργούν υγιώς υπό τις περισσότερες περιστάσεις, αρκεί αυτές οι περιστάσεις να είναι συνεπείς με το μαθησιακό περιβάλλον στο οποίο τα παιδιά ανατράφηκαν. Εξαιτίας αυτού, συνεπώς, οι μαθητές αυτοί μπορεί να μη έχουν αναπτύξει επαρκή συναισθηματική ειδίκευση. Τέτοια  παιδιά, αν και συχνά φαίνεται να μην έχουν  προβλήματα, μπορεί να δυσκολευτούν να προσαρμοσθούν με ανθρώπους ή πολιτισμούς οι οποίοι χρησιμοποιούν διαφορετικά συναισθηματικά μοντέλα από τα γνώριμά τους (Stets and Turner, 2008). Πράγμα που καθιστά δύσκολο να διαγνωσθεί η επιτυχής ανάπτυξη της συναισθηματικής νοημοσύνης και η επιτυχής γενικευμένη κοινωνικοποίηση.

Ανάγκη για Ψυχική Ανθεκτικότητα

Οι αναπτυξιακές πορείες παιδιών που εξετέθησαν σε πρώιμες αντιξοότητες μέσω γεγονότων, τραυμάτων ή παραγόντων κινδύνου, αναμενόταν να περιλαμβάνουν αρνητικά αποτελέσματα, όπως ψυχοπαθολογία, κακά επιτεύγματα ή βία. Ωστόσο, σύμφωνα με τους Liu et al. (2017), μελέτες δείχνουν ότι η έκθεση σε στρεσογόνους παράγοντες στην προσχολική ηλικία, δεν επιφέρει αρνητικά αποτελέσματα για όλα τα παιδιά. Δηλαδή, μερικά δείχνουν θετικές τροχιές και αποτελέσματα, παρά τις δυσκολίες, όπως ικανότητα, σκληρότητα ή εκπαιδευτικά επιτεύγματα, παρεκκλίνοντας από τα αναμενόμενα αρνητικά αποτελέσματα,  λόγω ταμπεραμέντου (Yarrow & Brown, 1993). Αυτή η ικανότητα περιγράφεται ως ψυχική ανθεκτικότητα. Δηλαδή, η διαδικασία μέσω της οποίας επιτυγχάνεται η θετική προσαρμογή, παρά την ύπαρξη προκλητικών ή απειλητικών περιστάσεων  (Alvord and Grados, 2005), και είναι μία βασική ανθρώπινη ικανότητα, εγγενής σε όλα τα παιδιά.

Οι εκπαιδευτικοί, σύμφωνα με τον Grotberg (1995) προάγουν την ανθεκτικότητα στα παιδιά προφορικά, συμπεριφορικά και μέσω ενός υποστηρικτικού περιβάλλοντος, παρέχοντας θεσμική υποστήριξη, και ενθαρρύνοντας τα να γίνουν πιο αυτόνομα, ανεξάρτητα και υπεύθυνα, και τα ωθούν να εξασκούν την ενσυναίσθηση και τον αλτρουισμό, και να προσεγγίζουν άτομα και καταστάσεις, με ελπίδα, πίστη και εμπιστοσύνη. Τέλος τα διδάσκουν πώς να επικοινωνούν με τους άλλους, να επιλύουν προβλήματα, και να χειρίζονται αποτελεσματικά αρνητικές σκέψεις, συναισθήματα και συμπεριφορές (Alvord, 2005). Να σημειωθεί πως κάποια παιδιά λειτουργούν πολύ πιο προσαρμοστικά από το αναμενόμενο, ενώ άλλα χαμηλής ανθεκτικότητας, σε παρεμφερείς κινδύνους, εμφανίζουν σοβαρή οπισθοδρόμηση και έλλειψη προσαρμογής (Hill et al., 2007).

Εν κατακλείδι, κατά τους Smith and Carlson (1997), η ανθεκτικότητα εκφράζεται με τρείς τρόπους. Έχει ταυτιστεί με την αντιμετώπιση καταστάσεων, δηλαδή με προσπάθειες που αποσκοπούν στην αποκατάσταση ή διατήρηση της (εσωτερικής ή εξωτερικής) ισορροπίας. Επίσης θεωρείται ως η ανάρρωση έπειτα από κάποιο τραύμα, όπως κατάχρηση ή τραυματισμό, και τέλος, αναγνωρίζεται ως η παρουσία διαδικασιών προστασίας, οι οποίες μετριάζουν τη σχέση μεταξύ στρες και κινδύνου, ενώ βοηθούν την ικανότητα επίτευξης στόχων επιβίωσης/υπέρβασης (Jindal-Snape, 2008).

Ορισμός Ψυχικής Ανθεκτικότητας

Συμπεριληπτικά, ένας αποδεκτός όρος για την ψυχική ανθεκτικότητα είναι ως επιτυχημένη προσαρμογή στις αντιξοότητες, η οποία είναι διαφορετική στο κάθε παιδί αφού εξαρτάται από το ταμπεραμέντο, την εσωτερική ισχύ, την ευελιξία και την διαλλακτικότητα του (Zautra et al., 2010). Σημαντικό ρόλο παίζει όμως και το περιβάλλον, αφού περιβάλλοντα, οικογενειακά ή σχολικά, τα οποία είναι αναπτυξιακώς ακατάλληλα, και παρέχουν ανεπαρκή υποστήριξη παρουσιάζοντας πολιτισμικές ασυνέπειες μπορούν να οξύνουν το στρες και να εμποδίσουν την ανάπτυξη θεμελιωδών δεξιοτήτων, όπως τους δεσμούς τους οποίους δημιουργούν τα παιδιά με τους ενήλικες, τις ικανότητες αντιμετώπισης και υπερκερασμού στρεσογόνων καταστάσεων, την ρύθμιση των συναισθημάτων, καθώς και την άσκηση προσοχής κατά την επίτευξη στόχων (Osher et al., 2018).

Ως εκ τούτου με στόχο την υγιή κοινωνικοσυναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών, οι εκπαιδευτικοί και οι γονείς πρέπει να καλλιεργήσουν τη συναισθηματική νοημοσύνη και την ψυχική ανθεκτικότητα των παιδιών. Δεξιότητες απαραίτητες για την δημιουργία σχέσεων και την ακαδημαϊκή επιτυχία τους στο παρόν και στο μέλλον (Slovak, et al., 2015) και για την εκμάθηση σωστών τρόπων επικοινωνίας και διαχείρισης των συναισθημάτων τους, κατά τα πρώτα χρόνια, καθώς εάν δεν μπουν νωρίς τα θεμέλια, πολλά παιδιά πρόκειται να επιδείξουν δύσκολες συμπεριφορές .

Κοινωνική και Συναισθηματική Ανάπτυξη

Η σημαντικότητα της κοινωνικό-συναισθηματικής ανάπτυξης των παιδιών είναι μεγάλη (Briggs-Gowan, 2004), καθώς αποτελεί τη διαδικασία απόκτησης αυτογνωσίας, την ικανότητας έκφρασης αισθημάτων και γνώσης του εαυτού τους, την απόκτηση αυτοπεποίθησης, αυτοεκτίμησης κι ανεξαρτητοποίησης, την εκμάθηση τρόπων χειρισμού και κατανόησης των συναισθημάτων, και την ανάπτυξη σχέσεων εμπιστοσύνης (Bamidele, 2017 ; Jetha and Segalowitz, 2012).  Ταυτόχρονα, τα παιδιά μαθαίνουν να επιλύουν προβλήματα και να συνεργάζονται, ενώ αλληλοεπιδρώντας διαμορφώνουν μια πλήρη προσωπικότητα η οποία τα καθοδηγεί ως κοινωνικά ανθρώπινα όντα  (Majumdar, 2017), και γίνονται οι δημιουργοί και τα προϊόντα της κοινωνικής τους πραγματικότητας (Leon-Guerrero, 2005). Σταδιακά, η επιτυχής κοινωνικοποίηση βοηθά τα παιδιά να μάθουν να λειτουργούν επιτυχώς εντός κοινωνικών πλαισίων (Slovak, et al., 2015).

Η πορεία προς την Κοινωνικοποίηση

Σύμφωνα με τον Piaget, το παιδί ξεκινά από μια ατομική κατάσταση, των πρώτων μηνών, κατά την οποία η μόνη διέξοδος είναι η κοινωνικοποίηση, η οποία εξελίσσεται προοδευτικά και δεν τελειώνει ποτέ (Tomsa and Oprescu, 2007). Η κοινωνικοποίηση ξεκινά από την οικογένεια και αποτελεί κοινωνιολογική διαδικασία δια της κοινωνικής συνεύρεσης των παιδιών (OpenStax College, 2013),  ούσα κρίσιμο στοιχείο της ατομικής ανάπτυξης. Συνεπώς, οι εκπαιδευτικοί λαμβάνουν υπ’ όψιν τις συναισθηματικές αναπτυξιακές παραμέτρους των παιδιών, προκειμένου να βάλουν τις βάσεις για μια υγιή κοινωνική ανάπτυξη (Osher et al., 2018), καθώς οι παιδικές φιλίες θεωρούνται γενικά ότι προσδιορίζουν μελλοντικούς αναπτυξιακούς στόχους, αποτελώντας πηγές στις οποίες τα παιδιά μπορούν να βασιστούν προκειμένου να υπερκεράσουν ψυχολογικές και κοινωνικές πιέσεις (Schneider et al, 2010). Σύμφωνα με τους Veraksa, et al. (2018) κατά την προσχολική ηλικία, το παιδί δαπανά το μεγαλύτερο μέρος του χρόνου του στον παιδικό σταθμό, ενσωματωμένο στο σύστημα κοινωνικών σχέσεων το οποίο υπάρχει εκεί, ενισχύοντας την ανάπτυξη των επικοινωνιακών ικανοτήτων του, οι οποίες μοιραία θα έχουν μεγαλύτερη επίδραση στην επιτυχή κοινωνικοποίηση του.

Συμπεράσματα

Συμπερασματικά, η ανάπτυξη της συναισθηματικής νοημοσύνης και της ψυχικής ανθεκτικότητας αποτελεί γερή βάση για την υγιή κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών. Ως εκ τούτου γονείς και εκπαιδευτικοί χρειάζεται να αφιερωθούν εντατικά στις συναισθηματικές και κοινωνικές δεξιότητες των παιδιών (Graham and Fitzgerald, 2010) και να μεταδώσουν ένα εκτενέστερο εκπαιδευτικό σχέδιο βασισμένο σε αξίες (Clouder, 2008), προκειμένου να καλλιεργήσουν τη συναισθηματική νοημοσύνη, ώστε να μπουν γερές βάσεις για την ανάπτυξη των κοινωνικών και συναισθηματικών δεξιοτήτων των παιδιών, και προκειμένου να δομηθεί μια υγιής ψυχική ανθεκτικότητα που θα θωρακίσει τα παιδιά απέναντι στις κοινωνικές και συναισθηματικές δυσκολίες που θα κληθούν να αντιμετωπίσουν στη ζωή τους. Το κάθε σχολείο πρέπει να φτιάξει τη δική του κουλτούρα, βασισμένη στους κοινωνικούς παράγοντες που το απαρτίζουν και στους πόρους που διαθέτει (Radford, 2003), κατανοώντας τις καταβολές του κάθε παιδιού, και τις δεξιότητες ή τα κενά που ίσως παρουσιάζει, προκειμένου να το υποβοηθήσουν, με τις κατάλληλες μεθόδους συμπερίληψης, ώστε να εξασφαλίσουν την ενδυνάμωση της ψυχικής του ανθεκτικότητας και την καλλιέργεια της συναισθηματικής του νοημοσύνης, διασφαλίζοντας την άρτια κοινωνικοποίηση του.

Βόγκλη Σταματίνα

BSc Early Childhood Education, BSc Business Administration
e-mail: vogkli.stamatina@gmail.com

Βιβλιογραφικές Αναφορές

Alvord, K. and Grados, J. (2005). Enhancing Resilience in Children: A Proactive Approach. Professional Psychology: Research and Practice, 36(3), 238–245.

Armstrong, T. (2009) Multiple Intelligences in the Classroom. Colorado: Assn for Supervision & Curriculum.

Ashkanasy, N. and Dasborough, M. (2003). Emotional Awareness and Emotional Intelligence in Leadership Teaching. Journal of Education for Business, 79(1), 18–22.

Bamidele, A. (2017). Direct relationship between cognitive development of a child and physical, social and emotional development of a child. Nigeria: University of Ibadan.

Briggs-Gowan, M., Carter, A., Irwin, J., Wachtel, K. and Cicchetti, D. (2004). The Brief Infant-Toddler Social and Emotional Assessment: Screening for Social-Emotional Problems and Delays in Competence. Journal of Pediatric Psychology, 29(2), 143-155.

Cabello, R. and Fernandez-Berrocal, P. (2015). Implicit Theories and Ability Emotional Intelligence. Frontiers in Psychology, 6(1), article 700.

Ciarrochi, J., Deane, F. P. and Anderson, S. (2002). Emotional intelligence moderates the relationship between stress and mental health. Personality and Individual Differences, 32(2), 197–209. 

Clouder, C. (2008). Social and Emotional Education. An International Analysis. Spain: Fundación Marcelino Botín.

Davis, K., Christodoulou, J., Seider, S. and Gardner, H. (2011). The theory of multiple intelligence. Ιn Sternberg, R.J. and Kaufman, S.B. (eds), The Cambridge Handbook of Intelligence. UK: Cambridge University Press.

Gardner, H. (1999). The disciplined mind: What all students should understand. New York: Simon & Schuster.

Graham, A. and Fitzgerald, R. M. (2010). Supporting children’s social and emotional well-being: does ‘having a say’ matter?. Children and Society, 25(3).     http://dx.doi.org/10.1111/j.1099.0860.2010.00295.x

Grotberg, E. (1995). A guide to promoting resilience in children: strengthening the human spirit. Early Childhood Development: Practice and Reflections Number 8. Bernard van Leer Foundation. Available at:   http://www.bibalex.org/Search4Dev/files/283337/115519.pdf.

Hill, M., Stafford, A., Seaman, P., Ross, N. and Daniel, B. (2007). Parenting and resilience. Glasgow: Joseph Rowntree Foundation.

Jetha. M. and Segalowitz, S. (2012). Social and Emotional Development. Adolescent Brain Development. Elsevier. doi: 10.1016/B978-0-12-397916-2.00003-7.

Jindal-Snape, D. and Miller, D. (2008). A Challenge of Living? Understanding the Psycho-social Processes of the Child During Primary-Secondary Transition Through Resilience and Self-esteem Theories. Educ Psychol Rev, 20(1), 217–236.

Law, K., Wong, C. and Song, L. (2004). The Construct and Criterion Validity of Emotional Intelligence and Its Potential Utility for Management Studies. Journal of Applied Psychology, 89(3), 483–496. 

Leon-Guerrero, A. (2005). Social Problems: Community, Policy, and Social Action. USA: SAGE Publications.

Liu, J., Reed, M. and Girard, T. (2017). Advancing resilience: An integrative, multi-system model of resilience. Personality and Individual Differences, 111(1), 111-118.

Lopes, P., Brackett, M., Nezlek, J., Schutz, A., Sellin, I. and Salove, P. (2004). Emotional Intelligence and Social Interaction. Society for Personality and Social Psychology, 30(8), 1018-1034.

Majumdar, A. (2017). Children Social, Emotional, language Development. IJRDO-Journal of Social Science and Humanities Research, 2(2), 1-3.

Maxwell, B. and Peplak, J. (2019). Developing emotional intelligence in social and emotional learning, in Maxwell, B. Handbook of Emotional Development. UK: Oxford University Press.

Mayer, J. D. and Salovey, P. (1995). Emotional intelligence and the construction and regulation of feelings. Applied and Preventive Psychology, 4(3), 197–208.

Nelson, D. and New, G. (2011). Emotional Intelligence, Achieving Academic and Career Excellence. Boston: Pearson Education.

OpenStax College (2013). Introduction to Sociology. Houston: Rice University. Available at: file:///C:/Users/user/Downloads/Introduction_to_sociology_sociology_book.pdf.

Osher, D., Cantor, P., Berg, J., Steyer, L. and Rose, T. (2018). Drivers of human development: How relationships and context shape learning and development. Applied Developmental Science, 24(1), 6-36.

Petrides, K.V. (2011). Ability and Trait Emotional Intelligence. Ιn Chamorro-Premuzic, T., von Stumm, S. and Furnham, A. (eds), The Wiley-Blackwell Handbook of Individual Differences. New Jersey: Blackwell Publishing Ltd.

Radford, M. (2003). Emotional Intelligence and Education. International Journal of Children’s Spirituality, 8(3), 255-268.

Radke-Yarrow, M. and Brown, E. (1993). Resilience and vulnerability in children of multiple-risk families. Development and Psychopathology, 5(04), 581.

Salovey, P. and Grewal, D. (2005). The Science of Emotional Intelligence. Current Directions in Psychological Science, 14(6), 281–285.

Schneider, B., Ford, T. and Perez-Felkner, L. (2010). Social Networks and the Education of Children and Youth. USA: Elsevier.

Slovak, P., Gilad-Bahrach, R. and Fitzpartick, G. (2015). Designing Social and Emotional Skills Training: The Challenges and Opportunities for Technology Support. Korea. http://dx.doi.org/10.1145/2702123.2702385.

Slovak, P., Wadley, G., Coyle, D., Thieme, A., Yamashita, N., Lederman, R., Schutt, S. and Doces, M. (2015). Developing Skills for Social and Emotional Wellbeing. Korea. http://dx.doi.org/10.1145/2702613.2702654.

Smith, C. and Carlson, B. E. (1997). Stress, Coping, and Resilience in Children and Youth. Social Service Review, 71(2), 231–256.

Stets, J. and Turner J. (2008). The sociology of emotions. Ιn Lewis, M., Haviland-Jones, J. and Feldman-Barrett, L. (eds), Handbook of emotions. US: The Guilford Press.

Tomsa, G. and Oprescu, N. (2007). Theoretical basis of preschool psychopedagogy. Bucharest: V&I Integral Publishing House.

Veraksa, A., Bukhalenkova, D., Almazova, O. and Belolutskaya, A. (2018). Preschool classroom quality and children socialemotional development. ICPE 2018 International Conference on Psychology and Education.  https://dx.doi.org/10.15405/epsbs.2018.11.02.83.

Weilenmann, S., Schnyder, U., Parkinson, B., Corda, C., von Känel, R. and Pfaltz, M.C. (2018). Emotion Transfer, Emotion Regulation, and Empathy-Related Processes in Physician-Patient Interactions and Their Association With Physician Well-Being: A Theoretical Model, 9(1). doi:10.3389/fpsyt.2018.00389.

Zautra, A., Haul, J.S. and Murray, K.E. (2010). Resilience: A New Definition of Health for People and Communities. Ιn Reich, J.W., Zautra, A.J. and Hal, J.S. (eds), Handbook of Adult Resilience. NY: The Guilford Press.